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De esta manera, la investigación se ha estructurado desde la museología y museografía, el arte y la educación. La fundamentación teórica de esta estrategia interpretativa bebe fundamentalmente de los estudios de percepción del arte derivados de la Psicología cognitiva que surgen a partir de los años sesenta del siglo XX, en los que las emociones que genera el arte y los aspectos subjetivos de su contemplación comienzan a considerarse el camino válido para una nueva manera de comprender el arte (Goodman, 1968; Gardner, 1982; Parsons, 1987; Gombrich, 1990; Csikszentmihalhy y Robinson, 1990). Por lo tanto, esta investigación quiere ser una trasposición didáctica de estas teorías e investigaciones al espacio de educación informal que constituyen los museos, orientada al público general de los mismos. The theoretical framework of this interpretative strategy comes from the studies of Cognitive Psychology about Art perception arising from the sixties of the twentieth century, in which the emotions that art provokes and the subjective aspects of its viewing begin to be considered a valid way for the understanding of art (Goodman, 1968), (Gardner, 1982; Parsons, 1987; Gombrich, 1990; Csikszentmihalhy & Robinson, 1990). Accordingly, this thesis suggests turning these theories and investigations about Art perception into an engagement strategy aimed to the general public of Art museums.

Therefore, according to the results of the surveys, with a sample of 208 individuals, that were analysed through ANOVA it could not be showed whether the satisfaction of the use of an engagement resource based on art subjective interpretation is higher than the same resource based on formal and academy art interpretation, in which also involved variables such as the level of knowledge about art and the level of usability of mobile technologies. Finally, the third action was the implementation of the engagement resource. The second phase was the design and the implementation of an engagement resource within the parameters discussed above. Secondly, in-depth analysis of the artworks of the museum that were part of the engagement resource has been carried out. In the first phase, a sample of 52 mobile apps of Art Museums have been analysed to determinate the engagement impact according to the subjective interpretation of the art, because these resources are one of the most representative resource the use of mobile technology in museums. Firstly, semi-structured interviews of Museum Deu visitors with different profiles have been done to determine the conceptual categories that generate pleasure and not pleasure in the viewing of some work of art of Museu Deu.

Consequently, the message and the media used have linked the principles of Mobile learning as a theory of learning (Geddes, 2004; Keegan, 2005; Sharples & Vavoula, 2007). Besides, in order to accomplish the research objectives and hypothesis an Art Museum was needed as a case-study that is the Museu Deu in Tarragona. Así, el mensaje y los medio empleados están vinculados a los principios del Mobile learning, como modalidad o teoría del aprendizaje (Geddes, 2004; Keegan, 2005; Sharples y Vavoula, 2007) Para abordar los objetivos de la investigación y las hipótesis de trabajo el estudio utiliza un espacio museístico dedicado al arte, que en este caso ha sido el Museu Deu de El Vendrell, diseñando una investigación en tres fases. Los muebles y objetos decorativos se sitúan de modo que confieran a todo el espacio un refinado carácter evocativo… En la primera, se ha analizado una muestra de 52 aplicaciones móviles de museos de arte a nivel internacional para evaluar el carácter didáctico de estos, desde el punto de vista de la interpretación subjetiva del arte que apareja de este tipo de recursos como los más representativos del uso de la tecnología móvil en los museos. María Victoria López Benito

RESUMEN
El presente estudio convierte en investigación una motivación personal y profesional de la autora que, desde su formación inicial de Historia del Arte y sus primeras experiencias profesionales en educación en museos de arte, ha reconocido la carencia de elementos de descodificación e interpretación didáctica del arte en el discurso museográfico, en la mayoría de los museos de arte en el contexto español orientado a un público general.

Esta carencia también ha sido puesta de manifiesta por ciertos especialistas del área de la museografía y la didáctica en los últimos años (Prats, 2004; Santacana, 2006; Asensio y Pol, 2008; Fontal, 2010; Urtasun, 2013). Por ello, la siguiente investigación constituye un estudio exploratorio que propone la implementación de una nueva estrategia interpretativa de los museos de arte desde la perspectiva de la museografía didáctica. This shortage of engagement elements has also stated by some specialists in Museum Studies and Museums Education in recent years (Prats, 2004; Santacana, 2006; Asensio & Pol, 2008; Fontal, 2010; Urtasun, 2013). Therefore, the following research is an exploratory study that proposes the implementation of a new interpretive strategy for visitor engagement in Art Museums. Therefore, the dissertation has been structured across three disciplines: Museum Studies, Art and Education. María Victoria López Benito

ABSTRACT
The lack of interpretation and engagement elements in the exhibition discourse addressed to general public in the majority of Art museums of the Spanish area, which affected somewhat my preliminary education in art history and my first professional experiences in Art Museums Education, camiseta athletic 2023 however represented a distinctly personal and professional motivation and developed the aims of this dissertation.

Esta marca eliminó el adorno rojiblanco de las medias y las volvió a poner totalmente negras. A comienzos la década de 1980, el Athletic firmó un contrato por 10 temporadas con la marca alemana Adidas, la cual diseñó ropa deportiva moderna de material sintético a la vez que mantenía las medias negras con el adorno rojiblanco. Para la campaña 1999-2000 el Athletic volvió a vestir de nuevo la marca Adidas, pero esta vez solo durante dos temporadas. En 2007, Joaquín Caparrós se hizo con los mandos de un Athletic en periodo de crisis, que había estado a punto de descender en temporadas anteriores. En 2007, por ejemplo, hubo polémica con el fichaje del riojano David López, si bien desde el club se afirmó que entraba dentro de la filosofía por haberse formado en la cantera de un club de «Euskal Herria», en este caso Osasuna. Como fichaje estrella, el club se gastó 2000 millones de las antiguas pesetas (12 millones de euros) en la contratación del defensa Roberto Ríos, el cual se convirtió en el fichaje más caro de la historia del Athletic. El Barça hace meses que ha llegado a un acuerdo con él, según parece para las dos o tres próximas temporadas, y el anuncio de su fichaje podría hacerse en breve.

Para no regresar con las manos vacías, adquirió las camisetas del equipo local, el Southampton F. C., que casualmente vestía con una camiseta de franjas rojas y blancas, los colores de la bandera marítima del puerto de la ciudad. La camiseta Atezaina (portero) transmite elegancia e historia por los cuatro costados. En 2008, el Athletic firmó un acuerdo con la refinería vizcaína Petronor para colocar publicidad comercial por primera vez en 110 años de historia en la camiseta rojiblanca. Poco después, la camiseta fue incluida entre las 20 más feas de la historia por la web deportiva «Bleacher Report». En 2001, el Athletic creó su propia marca deportiva, llamada 100% Athletic, la cual hace también ropa de calle además de las equipaciones deportivas. Ya en la temporada 1902-03, coincidiendo con la primera celebración oficial de la Copa del Rey, los fundadores del Athletic decidieron en una reunión en el Café García sustituir su improvisada equipación blanca por una más elegante y representativa.

En 2004 y, con motivo del regreso del Athletic a competiciones europeas, el club encargó al artista vasco Darío Urzay el diseño de una equipación especial para ser utilizada en la Copa de la UEFA. Esta equipación creó gran polémica en el entorno rojiblanco, por su diseño excesivamente atrevido; sin embargo, llegó a ser estrenada el 5 de agosto de 2004 en un partido amistoso de pretemporada contra el F.C. Unos días después de que Elorduy proporcionara las nuevas camisetas, el 9 de enero de 1910 el Athletic estrenó el nuevo uniforme que consistía en la camiseta rojiblanca, el pantalón blanco y las medias negras, en un partido amistoso contra el Sporting de Irún, en el recién inaugurado campo de Amute de Fuenterrabía, Guipúzcoa. ↑ Sergio R. Viñas (29 de enero de 2018). «El Manchester City paga los 65 millones de la cláusula de Laporte». ↑ a b «Liga Santander 2018-19: Athletic-Barcelona, 12-1 para los leones con siete goles de Bata». El equipo vizcaíno fue derrotado por 2-0 tras dos goles de Juanito Molères. ↑ El nombre del equipo combinado se publicó en diferentes revistas y periódicos con varios nombres: Bizcaya, Bizkaya y Vizcaya, si bien el más común y el que utiliza el Athletic Club en sus publicaciones oficiales es el primero.

Así pues, aún a riesgo de que no gustasen, compró cincuenta camisetas rojiblancas hechas con un tejido de lona y con cordones en el cuello. ¿Para quién son estas camisetas de fútbol? ↑ S.A., Sarenet. «El fútbol según Pentland – Athletic Club de Bilbao». La tarea, a priori, parecía sencilla, ya que era habitual que cuando algún directivo del club viajara a tierras inglesas comprara ropa confeccionada expresamente para jugar al fútbol. Sin embargo, debido al cariz ocioso del viaje a la capital londinense o por un despiste, Elorduy dejó para el último día el encargo y no se sabe con exactitud pero o bien resultó que las camisetas estaban agotadas o bien no disponían del número de ejemplares suficiente. Ya en Southampton, ciudad portuaria dónde iba a coger el ferry de vuelta a Bilbao, Elorduy tampoco encontró una equipación como la del Blackburn Rovers. También es muy común que la afición se reúna en masa para apoyar al equipo antes de un partido de gran transcendencia, como en los octavos de final de la Europa League frente al Manchester United (2012) o en la semifinal de Copa del Rey frente al Sevilla F. C. (2009), entre otras, cuando una masa de miles de aficionados esperaron a la salida del hotel donde estaban concentrados los jugadores para animar al equipo en su salida en autobús hacia el estadio.

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En la evaluación realizada al contenido de las aplicaciones los criterios establecidos son los componentes de la acción didáctica (acciones, contenidos, estrategias, objetivos, recursos) y los estándares son las puntuaciones asignadas a cada uno de los elementos que conforman estos componentes de la acción didáctica: BAJO (1), MEDIO-BAJO (1-2), MEDIO (2), MEDIO-ALTO (2-3), ALTO (3).

Por otra parte, todo proceso evaluativo consta de ciertas fases que son: planificación, desarrollo y evaluación (Mateo & Martínez, 2008). La planificación consta de acciones como establecer el propósito de la evaluación, definir el objetivo de la evaluación y delimitar los procedimientos de evaluación. De esta manera, lo que resulta son cinco posibles resultados sobre el carácter didáctico de las aplicaciones: BAJO (1), MEDIO-BAJO (1-2), MEDIO (2), MEDIO-ALTO (2-3), ALTO (3). La fase propiamente de la evaluación es el análisis de la información, la obtención de resultados y la formulación de juicios o conclusiones, esta fase del estudio que nos ocupa se desarrolla en el siguiente apartado. Finalmente en lo alto de la cuesta y situado detrás de la cuesta surgen las copas de coníferas de difícil identificación. María Victoria López Benito

2.3

Vinculación

del

arte

con 2.3.1 Inexistencia de conocimientos 231 previos 2.3.2 Falta de hábito en la 232

aspectos intelectuales

contemplación de arte 2.4 Existencia en el arte de 2.4.1 No identificación con el tema 2.4.2 No comprensión del mensaje 241 242

aspectos comunicativos

2.4.3 No identificación con las formas 243 representadas

En análisis de las categorías y subcategorías establecidas se podría haber realizado desde una perspectiva cualitativa (Bardin, 1986) pero en este caso se ha optado por una óptica más cuantitativa (Krippendorff, 1990). Por tanto, una vez establecidas las categorías y subcatergorías se les ha otorgado un valor numérico que facilite su codificación y posterior análisis cuantitativo de los datos obtenidos.

Después de la revisión de la literatura sobre modelos evaluativos, algunos de corte positivista como el modelo de discrepancia de Provous, o el modelo basado en objetivos de Tyler y otros que se aproximan a corrientes más humanísticas como la evaluación artística de Eisner o la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (Alvira Martín, 1996; Mateo & Martínez, 2008; Bisquerra, 2004); se ha optado en nuestro caso por la evaluación basada en estándares de Stake. En este sentido destaca las aportaciones de Golberg (2002) con el estudio de los lóbulos frontales y el lugar donde residen los mecanismos que tienen que ver con las emociones, los estudios de Zeki (1998, 2004, 2013), sobre las relaciones entre arte y cerebro, o el mismo Levitin (2008), sobre la relación entre segregación de dopamina y los mecanismos de placer y recompensa del cerebro y música. Sin embargo, los humanos nos guiamos por una serie de patrones emocionales semejantes, ya sea para el placer o para falta de él 102. Así, Csikszentmihalyi (1990) intentó determinar cuáles eran las razones por las que el arte era una de las categorías que generaban felicidad, dentro de su Teoría del fluir. Sin embargo, una de las obras de mayor interés es la obra de Steinar Kvale, (1996), quien realiza un extenso manual que no solo plantea reflexiones desde el plano teórico sobre las entrevistas cualitativas como técnica de investigación, sino que su obra está repleta de orientaciones sobre cómo hacer y conceptualizar las entrevistas en la investigación cualitativa.

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Según Antoni Zabala (2000), los valores son los principios o las ideas que permiten a las personas emitir un juicio sobre la realidad. Consideramos que lo primero que se pone en funcionamiento cuando observamos un cuadro son los mecanismos mentales de placer o de no placer que se activan en la mente. Las categorías que de aquí en adelante se empleen para aproximarnos a las razones por las que el arte provoca placer o no, ya sea a través de los resultados de las entrevistas o de las investigaciones o teorías ya analizadas, se aplicarán a las culturas occidentales. El tema de las entrevistas comporta una gran complejidad conceptual y por lo tanto presuponemos que no será suficiente con las entrevistas realizadas para resolverlo, sin embargo, creemos necesario realizarlas para contar con nuestra propia experiencia empírica y así poder contrastar las información recopilada sobre tema desde la esfera teórica, y poder así enriquecer el desarrollo e implementación del recurso didáctico tendente a favorecer la interpretación didáctica basado en la lectura subjetiva de las obras, -tercer objetivo específico de la investigación-. Sin embargo, Mercadé había abandonado esta tendencia desde mucho antes como demuestra el hecho que la obra que estamos comentando representa un manso llamado Ca la Biela, en Valls (Alt Camp), que ya había pintado en 1935 desde otra visual; enfocó el manso desde la parte posterior y no lo trató como un primer plano, sino como un segundo.

María Victoria López Benito

museo, siempre se echa una mirada a la cartela correspondiente para conocer o recordar los datos técnicos de la obra (autor, título, fecha). Moragas pintó esta obra mucho después de todo esto, dado que el cuadro se fecha en 1891 pero hay que tener presente que en 1890, en los alrededores de Melilla, de Ceuta y de Tetuán se estaba iniciando una crisis, denominada crisis de Melilla, que daría lugar a las primeras escaramuzas bélicas que desembocaron en el Protectorado y ya en los años 20 en la Guerra del Riff. La obra está salpicada de elementos vegetales, todos ellos verticales y ascendentes, y que se identifican claramente como Pinus alependis, quizás una docena en total, mientras que al fondo destaca una enorme encina. Simplemente podemos suponer que los tonos de verdes más oscuros de la parte izquierda que se corresponden con tonalidades también más oscuras de árboles del fondo en esta misma zona izquierda, quieren plasmar una idea de iluminación contrastada o sombras. En segundo lugar conocer a fondo la obra expuesta del museo eligiendo las obras que serán objeto del posterior tratamiento didáctico y digital, y analizarlas de acuerdo con su morfología, su sintaxis y algunas de sus interpretaciones.

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Por otro lado, se observa un menor uso de herramientas durante la fase de la visita, cuya finalidad sería enriquecer la experiencia de la misma, aspecto fundamental bajo nuestro punto de vista, y finalmente, un uso casi inexistente de los recursos pensados con posterioridad de la visita 31. Entre los recursos que se destacan en el estudio empleados durante la visita se encuentran el uso de códigos QR (el 49%), los recursos basados en la geolocalización (29%) y en menor medida las tecnologías sensoriales, y los recursos sonoros como podcasts o radios. Finalmente, en el horizonte temporal más lejano, de cuatro a cinco años, se prevé que recursos como The Internet of the things y Natural User Interfaces sean recursos en pleno uso como herramientas al servicio de la interpretación y educación de los museos. Estos últimos recursos muestran que todavía hay mucho por desarrollar en cuanto al uso de las tecnologías en los museos, pero no hay que perder la perspectiva de que la tecnología per se no soluciona los problemas interpretativos a los que se enfrentan los museos con sus públicos si detrás de la tecnología no hay un buen guión o unos contenidos apropiados.

También ha habido un notable cambio en cuanto al tipo de recurso móvil empleado: así en 2011 el 76% representaba todavía el uso de audio-tour como recurso preferido por los museos, mientras que la presencia de recursos empleados a través de Smartphones, especialmente Apps, ha crecido

considerablemente en los últimos dos años representando casi el 30% de los recursos desarrollados. Para nuestra investigación nos interesan especialmente los resultados obtenidos en los informes de los tres últimos años (Tallon, 2013, 2012, 2011). El informe se realiza a partir de cuestionarios que incluyen especialmente museos de Estados Unidos, Reino Unido y Canadá, aunque en torno a un 20% pertenecen a otros países. Los resultados más interesantes relacionados con la orientación de nuestra investigación es que las instituciones museísticas que emplean recursos móviles como recurso interpretativo han pasado de un 30% en 2011 a un 43% en 2013, lo que muestra un claro interés por la implementación de estos recursos. Los resultados muestran que hay un uso intensivo de los recursos antes de la visita, concentrado principalmente en actividades promocionales en las redes sociales y en el desarrollo de aplicaciones móviles de carácter informativo. Además, las aplicaciones por ser productos de descarga se encuentran en los repositorios que suponen los App Markets tanto de iOS como de Android, lo cual ofrece un espacio virtual desde el que controlar su publicación, así como su actualización.

Este recurso se basa en diversos tipos de sensores que interrelacionan al usuario con el espacio expositivo en el que se encuentra. Luego explica el desarrollo de la investigación, el cual se ha llevado a cabo en tres fases: en primer lugar, análisis de aplicaciones móviles de museos y colecciones de arte, en segundo lugar, diseño e implementación del recurso didáctico para la interpretación del arte con tecnologías móviles y finalmente, diseño y aplicación de cuestionarios sobre el uso y satisfacción del recurso didáctico. Por otra parte, aunque la categoría de museos con mayor representación en el informe son los museos de Historia, hay que destacar que los museos de arte, en segundo lugar en cuanto a su representatividad, son los que más emplean los recursos interpretativos de carácter móvil. El segundo horizonte temporal que establece el informe de 2012 es de dos a tres años, en este tiempo se convertirán en habituales los recursos de realidad aumentada, que gracias a los avances tecnológicos cada vez es más fácil de desarrollar y, de hecho, cada vez se está implementando con más frecuencia quizás no tanto en museos, pero sí en espacios de presentación de patrimonio como yacimientos arqueológicos o conjuntos patrimoniales urbanos.

El segundo es el “nombre del museo”, el tercer campo corresponde a una breve descripción del recurso. En cuanto a la franja de público a la que iría destinada la función educativa de los museos de arte, aunque las autoras parten en un principio del público escolar, sus ideas son bastante amplias y se podrían aplicar a cualquier tipo de público, entre ellos el público general. En este sentido, el estudio más reciente sobre el tema (Equipo Dosdoce, 2011) realizado sobre cincuenta instituciones museísticas y centros de arte, afirma que la presencia activa de estos museos en la web social es una realidad innegable, aunque solo se han analizado la presencia de estos centros en dos redes sociales, facebook y twitter, el estudio también indica grandes avances y un alto interés en el sector museístico español por conocer a fondo los beneficios derivados de la aplicación de las tecnologías 2.0, aunque no lo enfocan tanto como recursos interpretativo, sino más bien como un recurso de marketing y comunicación. En el contexto español también se ha realizado algunos estudios sobre la presencia y el uso de ciertos recursos de tecnología digital y móvil en los museos pero de una manera más puntual y esporádica.

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Los estudios de

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Vemos por tanto desde la óptica anglosajona cómo si también se pone de manifiesto cómo los museos deben orientar su acción educativa más allá del público escolar en el caso de la aportación de HooperGreenhill y cómo en este contexto sí que se intenta establecer ciertos principios bajo los cuales desarrollar unos planteamientos educativos orientados al público ocasional de los museos, como el público general. Así los museos de arte del contexto español participan de la tradición museológica del contexto mediterráneo que conciben el espacio del museo desde la óptica más estética, como espacio de contemplación, hasta casi la veneración, de los objetos que allí albergan 64.

A principios de siglo XXI ha irrumpido en estas salas un medio nuevo que es la tecnología digital, capaz de dar respuestas impredecibles a esta problemática. Sin embargo, queda un camino muy largo para desarrollar investigaciones realmente profundas y relevantes sobre el potencial educativo de los recursos de tecnología móvil en los museos y más concretamente en los museos de arte. María Victoria López Benito

fruto de la influencia de la tecnología digital móvil tanto en la educación formal como informal; aspecto especialmente relevante para nuestra investigación pues la propuesta didáctica sobre la que se desarrolla la investigación se lleva a cabo bajo los prismas y características propias del Mobile learning en el ámbito educativo informal de un museo de arte (Screven, 1974).
2.4.1 Las teorías del aprendizaje, desde la conducta a la red de redes

El aprendizaje es un concepto tan complejo de explicar que ha dado pie a innumerables planteamientos y reflexiones a lo largo de la historia del pensamiento occidental, al igual que lo han sido las cuestiones relativas al sentido del Arte.

La evolución seguida a través de las diversas teorías del aprendizaje analizadas, desde el conductismo, el constructivismo, pasando por las teorías desarrolladas bajo el paradigma humanista, hasta el Conectivismo, nos sitúan en un contexto educativo cambiante y complejo fuertemente influenciado por la tecnología digital. En cuanto al primero, el aprendizaje colaborativo no es una modalidad de aprendizaje nueva, sin embargo está, extramente relacionada con el aprendizaje on-line y es inherente al contexto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y su uso educativo; es por ello que actualmente está tomando especial relevancia. De hecho, esto es uno de los aspectos más valiosos de los estudios exploratorios, según Babbie con un estudio exploratorio “un investigador desbroza un nuevo terreno y casi siempre arrojan nuevas luces para investigar un tema” (2000:73). Sin embargo, según este mismo autor los estudios exploratorios estudio raramente dan una respuesta plenamente satisfactoria respecto a las preguntas de investigación o hipótesis planteadas, aunque sí pueden sugerirlas y aclarar los métodos que puedan llevar a respuestas definitivas, por lo tanto esto se puede convertir en una de las limitaciones del estudio.

Por tanto, la tecnología digital puede abrir la puerta a nuevas soluciones museográficas en los museos de arte, como ya se han analizado en páginas anteriores, orientadas a un público amplio y variado como es el público general. El Conductismo encuentra en Skinner una postura aún más radical en el sentido de que el autor no acepta la existencia de procesos cognitivos propios del sujeto como el pensamiento, la percepción, o emociones no observables. Pero en menor proporción, el problema se plantea al revés, en el sentido de averiguar y fomentar qué hace que el público se dirija al museo, y sobre todo investigar cómo una exposición es capaz realmente de educar a un sector de público, en el sentido que hemos dado a la palabra educación museística y qué significa producir cambios en la mente del visitante. Finalmente, sobre la importancia del contexto físico para favorecer el aprendizaje en el museo, los autores determinan la importancia del recorrido, del diseño de la exposición, de la arquitectura del museo, que en su conjunto creen una atmósfera agradable, de acogida, la posibilidad de realizar actividades kinestésicas en el museo, atención en los objetos de la exposición, el desarrollo de recursos interactivos, poder hacer otras actividades como comer, comprar, etc.

Uno de los primeros pensadores que estableció una teórica de conocimiento fue Platón, de cuyo planteamiento manifestado a través del mito de la caverna se desprende que el conocimiento de la realidad depende de las ideas generales innatas 65. Esta perspectiva de pensamiento fue recogida posteriormente por filósofos y pensadores como Descartes, Kant o Chomsky. Además, si trasladamos el planteamiento de Platón a las teorías del aprendizaje encontramos una conexión directa con las ideas de los psicólogos cognitivistas del siglo XX. Por lo tanto, la respuesta a la pregunta anteriormente planteada bien podría ser que Joan Serra quisiera dejar una estampa de ciudad de Barcelona, una estampa de la ciudad de su juventud que le convirtió en uno de los artistas más destacados de su generación; con una escena que él podría haber observado muy habitualmente al acudir a la Sala Parès, lugar donde realizó exposiciones individuales de manera continuada desde 1927, ya que esta galería de arte se encuentra apenas a una calle de la escena que capta de las Ramblas de Barcelona. Este surge en las primeras décadas del siglo XX como respuesta a la importancia que el Psicoanálisis había otorgado a la influencia de los impulsos internos e inconscientes en el comportamiento y el conocimiento humano, pero que según este eran imposibles de analizar y medir.

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Así según el en la primera etapa domina la inteligencia memorística (propia de la oralidad), en la segunda la abstracta (la que hace comprender el sistema abstracto del lenguaje) y actualmente los canales de comunicación favorecen un cambio de inteligencia hacia la inteligencia visual. 7 Derivado de las ideas de McLuhan en especial de la sentencia: El Medio es el mensaje, Joan Santacana (2013), propone una consecuencia de suma importancia y es el cambio de inteligencia que impone cada medio. Tal es la importancia de la vinculación de estos dos conceptos que la UNESCO vio necesario establecer en 2003 una definición para el Digital Heritage (Patrimonio Digital). Estos son los medios imprescindibles propios de esta Sociedad Digital 7.

Con todo lo expuesto anteriormente, no podemos obviar los cambios que esta Sociedad digital está produciendo también en el campo del patrimonio cultural y los museos, campo de estudio de nuestra investigación.

Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

Si la literatura sobre la Sociedad de la Información, la Sociedad en red o la Cultura Digital es abultadísima, no lo es menos la relativa a las transformaciones y repercusiones sobre el Patrimonio Digital. Por otra parte, Parry ya en 2010 analizó las repercusiones de la presencia de lo digital en el museo. Según Athique (2013) esta sociedad es la unión de lo que conlleva conceptualmente la Sociedad de la información y la Sociedad en red que señalan el encuentro entre los aspectos tecnológicos y las repercusiones sociológicas. Así, el Patrimonio Digital lo forman: “aquellos recursos de información y de la expresión creativa que se producen, distribuyen, se accede y se conservan en formato digital”8. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

Con todo esto, y coherentes con las consideraciones finales obtenidas en la revisión de la literatura, creemos que las tecnologías de carácter móvil se convierten en los recursos ideales para las propuestas museográficas en museos de arte que se centran en la interpretación subjetiva del mismo.

Este aspecto supone una gran repercusión a tener en cuenta para el desarrollo de mensajes, contenidos y recursos tanto en la educación formal, como en la informal de los museos y espacios patrimoniales a través de dispositivos móviles como en el caso de esta investigación. Aunque según él estas dos formulaciones tienen rasgos diferenciadores, como por ejemplo que el primero está centrado en el contenido conceptual del proceso informático, mientras el segundo lo hace en la estructura tecnológica, en definitiva ambos encarnan el cambio cultural impuesto de una manera significativa por los medios de comunicación de masas electrónicos. Ambas etimologías nos sirven de orientación, ya que por la primera se entiende por educación la actividad que alimenta y hace crecer las ideas, mientras que la segunda se entiende por educación, la actividad de extraer del cerebro aquellas ideas que en él se alojan 49. Nosotros entendemos la educación en ambos sentidos, ya que el proceso de alimentar la mente es siempre un proceso de crecimiento transformador, tal como se deriva de la primera etimología.

Otorgan a la metodología empleada en este contexto como “institucionalizada no escolar” y califican al agente encargado de este proceso educativo de profesional, al igual que en la educación formal como profesional. Estamos viviendo en la era de la “Aldea cósmica” según la división de las etapas de la humanidad que estableció McLuhan (1964) 6. De esta manera, si McLuhan vaticinó que el conocimiento se transmitiría en esta “Aldea cósmica” a través de lo visual por el desarrollo de los Mass Media y en especial la televisión, medio en pleno proceso de masificación en los años sesenta en Estados Unidos, este hecho no ha hecho más que evolucionar. En cuanto a las aportaciones de Cameron y Kenderdine (2007) hay que destacar que bogan por abandonar la perspectiva más teórica y técnica en la, según ellas, se han centrado las ideas relacionadas con el Patrimonio cultural y las tecnologías digitales, y avanzar en las praxis que comporta este nuevo paradigma patrimonial, investigando sobre cómo llevar a cabo la adaptación entre los objetos propios del Patrimonio digital y las necesidades comunicativas de sus usuarios, indagando en los nuevos modelos de conocimiento que se generan a partir de estos objetos patrimoniales y cómo afecta todo ello en la práctica museística y su gestión.

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Y por último, en relación a los contenidos actitudinales, los cuales agrupan valores, actitudes y normas, aunque con una entidad diferencial sustancial entre ellos; y nosotros los empleamos para identificar aquellas aplicaciones que favorecen la expresión de sentimientos y juicios sobre el hecho artístico 99.

Otro aspecto a tener en cuenta en la acción educativa es el de los métodos o estrategias que se emplean en la transmisión de la información y en las actividades de aprendizaje. Hay un cuarto ítem que nos parecía interesante incluir, y es el de “independiente de la visita”, porque hay aplicaciones, cuyo propósito no es que se visite el museo o un complemento a la propia visita, sino que plantean actividades o información que no están vinculados a la visita al museo in situ. También habría que tener en cuenta las diferencias entre Android y iOs en el proceso de aceptación de la presencia de las aplicaciones en sus correspondientes tiendas virtuales. 97

En el caso del Google Play Store, no es necesario diferencias para qué dispositivo están diseñadas ya que son las mismas, ya sea Smartphone o Tablet. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

Por último, la acción didáctica necesita de unos materiales curriculares para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, los materiales que se trabajan en el aula o diseñados para el alumnado, en nuestro caso denominados recursos.

En el caso que nos ocupa, las entrevistas realizadas son un instrumento para poder establecer inferencias sobre cuáles son los mecanismos subjetivos que afectan a la percepción positiva o negativa del arte para elaborar una propuesta didáctica basada en estos mecanismos (Berelson, 1952) 107. Por este motivo se ha elegido el análisis del contenido empleando para ello la herramienta de codificación y categorización 108.
107

Este autor establece diecisiete posibles aplicaciones del análisis del contenido, las cuales se pueden englobar en tres objetivos: 1. La descripción precisa y sistemática de las características de una comunicación. En la pauta se incluyen tres tipos de estrategias: la expositiva, la interactiva (que pueden implicar planteamientos de aprendizaje por descubrimiento, métodos inductivos o deductivos) y la colaborativa. En el ángulo inferior izquierdo de la composición se observa el agua del mar y un puente metálico que conduce presumiblemente a una barcaza o plataforma flotante. Análisis sintáctico. Desde el punto de vista sintáctico, los elementos morfológicos de la composición se integran formando dos grandes bloques: el bloque inmaterial de un paisaje duro formado por la dársena, el almacén, el quiosco, las farolas, el puente y los mástiles; y un bloque animado de composición en forma de triángulo rectángulo isósceles, cuyo vértice se halla en la caballería del landó, y cuya base está formada por la mujer que mira al mar.

Según planteamientos educativos anteriores a los que están presentes actualmente en el currículum oficial, los contenidos se dividían en conceptuales, procedimentales y actitudinales, centrando la práctica educativa en métodos disciplinares en los que el punto central eran las disciplinas de base y en la manera en cómo los alumnos pueden aprenderlas mejor. Se trataba, en definitiva de ver hasta qué punto se activaba de una forma u otra su sistema emotivo. Además, el sistema operativo Window Phone cuenta actualmente con muy pocos dispositivos y aplicaciones en el mercado aunque se prevé que su presencia en el mercado pueda aumentar. Paralelo a esto, el sistema operativo Blackberry sufrió en el 2012 un descenso notable95 y con ello el desarrollo de aplicaciones para este sistema. Es por ello que para nuestra pauta los hemos identificado con contenidos actitudinales que fomentan la expresión de emociones y sentimientos que puede generar el arte. Todo ello suma un total de 3717 aplicaciones. Sin embargo, este dato no muestra otra cosa que un cajón de sastre de recursos, ya que se pueden encontrar desde aplicaciones de museos de arte en las que el propio museo ha colaborado en su desarrollo, aplicaciones de museos de arte realizadas por empresas o particulares, aplicaciones sobre artistas desarrolladas igualmente por empresas o particulares, juegos de diversa índole sobre arte, aplicaciones de galerías de arte, otras de carácter turístico ya sea sobre una ciudad o sobre patrimonio artístico u otras como salvapantallas para el móvil o que apelan a la creatividad para personalizar imágenes.

Hay que advertir que estos cinco campos se identifican con aquellos factores que desde la educación formal conforman la acción didáctica, entendida esta como un proceso complejo que conlleva la combinación de diversos factores para lograrse (Wolfgang, 1990). En todo proceso educativo se plantea, en una primera instancia, actividades o tareas determinadas, que en caso de la pauta diseñada se han definido “acciones” que los recursos permiten realizar. Así en la medida que la aplicación plantee acciones más cercanas a la experimentación o la posibilidad de expresar opiniones al usuario (acciones 6-8) y mientras más lejos estén de la simple identificación de la obra y el análisis (acciones 13), más complejo e interesante será la interpretación que realice de las obras tratadas en ellas. El cuarto corresponde al año de publicación de cada aplicación en las tiendas virtuales y el quinto al país del museo al que pertenecen. En las entrevistas realizadas la definición de categorías y subcategorías suponen un enfoque mixto, ya que las categorías son plenamente inductivas, sin embargo algunas de las subcategorías se establecieron antes del análisis, pero se vieron enriquecidas con otras según se deducían durante el propio análisis de las entrevistas. Es evidente que todos están en actitud de espera y la escena debe ser silenciosa, interrumpida solo por el ruido del mar y los pequeños balanceos del mar y de los pequeños bergantines y vapores anclados en la dársena.

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Son las siguientes: el tema (que incluye las ideas de belleza y de realismo); la expresión emocional; el medio, la forma y el estilo; y el juicio. María Victoria López Benito

Existe una tercera forma de introducirnos en el arte y que es una fórmula puramente perceptiva, es decir, responde a una cuestión aparentemente simple que es: “me gusta o no me gusta”. Una crítica que también se les puede hacer a este tipo de museos es que en algunas ocasiones, a pesar de su carácter asociado de libertad, diálogo, compromiso, plantean propuestas expositivas o actividades que se quedan en la esfera “los expertos” o en la órbita elevada de los artistas, más que en la de sus públicos y usuarios. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

departamentos técnicos enfocados en el consumo de los usuarios. Aun cuando un análisis exhaustivo de esta producción bibliográfica es muy difícil, esta tendencia parece real y existe, por el contrario no existen trabajos que analicen lo mismo en usuarios adultos de museos y colecciones de arte.

Quizás una educación del arte basada en las emociones desde edades tempranas, con una continuidad formativa haría que de adultos se desarrolla otra relación y visión con el arte y el análisis de este a través de lo subjetivo y emotivo fuera más cercano y extendido tanto en la educación formal como informal. Este es un tema pendiente todavía en la mayoría de los museos de arte, como ya se ha destacado en páginas anteriores. Cuando los niños experimentan con diferentes colores es cuando pueden recibir instrucciones para aprender algo de las teorías de los colores; en la producción de variaciones sobre un tema pueden encontrar de interés otras variaciones llevadas a cabo por artistas mayores; en la investigación de la antigua Roma antes de un viaje a Italia, puede ser especialmente significativo de las formas arquitectónicas o de las clases de estilos, (Gardner, 1990:74).

Con esto además está colocando por delante de la adquisición de conocimientos para la comprensión del arte, el aspecto experiencial, la creatividad o los conocimientos previos, aspectos que sin duda pueden vincularse con procesos emocionales que pueda generar la contemplación del arte.

Pero por otra parte, podemos desear a una persona (que, por otra parte, incluso podría ser fea) y si no tenemos con ella las relaciones deseadas, sufriremos (Eco, 2004:10).

Así Eco afirma que “no se debe partir de una idea preconcebida de belleza sino que habrá que examinar qué cosas se han considerado bellas para los seres humanos a lo largo del tiempo” (Eco, 2004:10). Esto es precisamente lo que realiza en su obra de “Historia de la Belleza”. La toma de consciencia de estos aspectos llevará a una nueva valoración del arte, aunque la percepción, desde el punto de vista estético, bilbao camiseta puede que no cambie. Podemos juzgar bellísimas a ciertas personas aunque no las deseemos o sepamos que nunca podremos tenerlas. Por todo ello, las ideas que definen la fase tres están directamente relacionadas con el tema de la expresión, aunque todos los demás temas también se perciben desde la óptica de la expresividad, del mundo interior del artista y el espectador, pero de diferente manera 45. Por ello, y debido a los intereses propios de nuestra investigación, nos interesan de manera destacada los resultados referentes a los temas de la expresión y sobre todo los correspondientes a la fase tres de las ideas sobre el arte, ya que es donde los resultados revelan un mayor número de aspectos relacionados con la subjetividad del arte.

Este fenómeno ha sido un tema habitual en la literatura científica de este campo desde las últimas décadas del siglo XX (Jones-Garmil, 1997; Parry, 2010; Tallon, 2008; Proctor, 2011). Es muy interesante el planteamiento de Jones-Garmil (1997) pues establece la historia de la tecnología en los museos desde los años sesenta a finales del siglo XX. Sin duda alguna, el desarrollo de los estudios de la percepción del arte se debe en primera instancia a las teorías desarrolladas sobre este tema a partir del desarrollo de la Psicología Cognitiva. Los encuestados pertenecían al Art Institute of Chicago, J. Paul Getty Museum en Malibú, a pequeños museos del área de Chicago y algunos trabajadores de colecciones privadas. Pero muy pocas veces trasciende a otros niveles educativos o a ciertos colectivos de visitantes de museos de arte. Es por ello, que aplicando el filtro enunciado líneas más arriba, de analizar solamente las aplicaciones en las que los propios museos de arte estén involucrados en su desarrollo, el número total de aplicaciones seleccionadas ha sido de 164 un 4,41%. (178 total descargadas en el iPad, hay juegos, guías, galerías) aplicaciones incluyendo las 41 del análisis de Economou y Meintani anteriormente citado.

In their framework Mobile learning is defined as a new stage of the development of e-learning, included in the modalities of distance learning from a technological perspective, however it implies more flexibility in location and time. The first results provided that the availability of information leads to more positive evaluations of the exhibition and to higher selfreports of engagement with the topic after the visit. And the findings about the content of the device were that the visitors point out as positive aspects audio-visual coherence, interactive tasks, audio-visual resources, intuitive interfaces. The first important point that he asserts is the reasons because formal education have not adopt the Mobile Media as teaching and learning tools. En el caso del Mobile learning, especialmente en los últimos tiempos se contempla cada vez más a los adultos como sujetos de este aprendizaje trascendiendo los límites de la educación formal para escolares. El primero engloba todas aquellas técnicas o teorías relacionadas con el aprendizaje en adultos. El primero corresponde a los conocimientos académicos y el segundo se refiere al conocimiento aplicado, por ejemplo, equipacion athletic bilbao cómo aprender acerca de los motores con el fin de reparar un automóvil. Empleamos aquí el concepto de aprendizaje on-line u on-line learning en vez de e-learning ya que aunque los límites son bastantes sutiles, el primero comporta una visión más amplia desde el punto de vista de los medios tecnológicos empleados para el aprendizaje pues incluye las posibilidades de la Web 2.0 como soporte educativo así como la posibilidad de acceder al contexto de aprendizaje con otros dispositivos electrónicos más allá de un ordenador; mientras que el e-learning tiene una visión más restrictiva pues se refiere al aprendizaje en el que se emplea el ordenador como soporte para la práctica educativa.

Las razones que se aluden para el uso de estos medios en la escuela es la necesidad de que el profesor contara con buenas herramientas audiovisuales para desarrollar su actividad docente; se consideraba que mejorando los instrumentos técnicos se mejoraría los resultados de aprendizaje de los alumnos y los procesos a desarrollar. Desde los años sesenta-setenta se han formulado numerosas definiciones sobre el concepto de Tecnología educativa (en adelante TE), (Tickton, 1970; Davies, 1978; Seattler, 1991; Blázquez, 1995; Cabero, 2001), sin embargo adoptamos aquí la formulada por la UNESCO en 1984 por su claridad en la formulación y su carácter integrador más allá de los medios:
originariamente esta ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software y en un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y la interrelación entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación (UNESCO, cit.

Así, en este campo hay tres ítems que corresponden a: Museos de Bellas Artes, Museos de Arte contemporáneo, Museos monográficos (autor, estilo, época), y se ha considerado un ítem más, denominado, Otros, ante la posibilidad de encontrar una aplicación que no correspondiera a los tipos de museos establecidos. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

transformativo de Mezirow. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

exagerados y se preguntaban qué son las manchas de color naranja del fondo del torrente: «¿es un rebaño de ovejas?» «¿Dónde ha visto este hombre ovejas de color naranja?»

¿A ti te gusta? Sin embargo, cabe una pregunta, ¿cuál es proceso para interpretar las experiencias personales? Según Rogers, los resultados del aprendizaje se consiguen solo cuando el estudiante participa completamente en el proceso de aprendizaje, en que la presencia del docente se concreta en generador de este proceso, y tiene control sobre su naturaleza y su dirección, la práctica educativa se basa principalmente en la confrontación directa con los problemas prácticos, sociales, personales o de investigación, y en tercer lugar cuando se realiza una autoevaluación, ya que para él es el único método válido para evaluar el progreso o el éxito.

En este marco de referencia sobre de la introducción, uso y repercusión de la tecnología en la práctica educativa, situamos el desarrollo del aprendizaje on-line, cuyo desarrollo se debe a varios motivos, además del uso de tecnología como soporte para la práctica educativa, esta modalidad de aprendizaje surgió por el desarrollo de la world wide web y su siguiente versión, la web 2.0 y al rápido incremento de la conectividad a Internet en las sociedades occidentales desde finales del siglo XX 68. El aprendizaje on-line es un cajón desastre de diversas terminologías como pueden ser: e-learning, multimedia learning, technology-enhanced learning (TEL), computer-based instruction (CBI), computer-based training (CBT), computer-assisted instruction or computer-aided instruction (CAI), internet-based training (IBT), web-based training (WBT), virtual education, virtual learning environments (VLE), entre otras. Las ideas conductistas hacen que la TE se vincule a principios como el binomio entre estímulo-respuesta como la unidad básica de análisis del comportamiento humano o el del reforzamiento y la repetición como los medios para que se produzca en el cambio de conducta. Análisis semiótico. El título del cuadro reza: Carrer de Sant Eusebi la cual identificamos con la calle del mismo nombre de Barcelona. En cuanto al primero, Cross presenta en 1981 el modelo de las características del adulto como discente, “Characteristics of Adults as Learners model (CAL)” derivado de su análisis sobre los programas de formación permanente.

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tratamiento de la luz y las variaciones cromáticas eran los elementos a destacar en la representación pictórica. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

Análisis morfológico La escena que reproduce el cuadro de Galwey tiene lugar en un exterior, el cual corresponde a un paisaje. La primera diagonal divide la escena en dos partes claras, a la izquierda el camino con el burro y a la derecha el manso, la higuera y los dos personajes. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

una higuera que proyecta sus ramas hacia el camino y en direcciones opuestas, bajo la higuera se divisa quizá un desmonte del terreno propio de un ángulo oculto lleno de vegetación. En el fondo a la derecha apoyado sobre el suelo, un sofá, tapizado en marrón, junto al cual hay una silla rústica de madera y apoyados en la pared dos tizones. En el fondo de la escena hay un anciano sentado en la silla de madera o taburete, va ataviado con la indumentaria normal de un hombre mayor, tocado con boina, camisa azul oscura, probables pantalones de pana de color marrón y una chaqueta.

Representa una escena de vendimia en un viñedo silvestre. En cuanto a la luz, esta está distribuida de forma homogénea por todo el cuadro, creando una atmósfera de gran luminosidad. En cuanto al color, verdadero protagonista del cuadro, más allá de la pincelada empleada para su aplicación y de las tonalidades que configuran el cuadro, es importante destacar que en el cuadro hay colores no convencionales, como pueden ser los azules, presentes en la zona de los árboles del fondo, y sobre todo la masa montañosa creada a partir de tonalidades rosadas, violetas y lilas. En ese ambiente, las mujeres forman una auténtica barrera, tres detrás del mostrador, las tres de edad madura, y una apoyada en la vidriera y que situamos en la zona exterior de este laboratorio que es la cocina. Por su parte las mujeres que hacen el all-i-oli, tienen la mirada perdida, como si estuvieran ausentes, también absortas en sus pensamientos. Joan Serra Melgosa es uno de los artistas catalanes que formó parte del grupo denominado de los Evolucionistas que surgen del llamado Salón de los Evolucionistas y que tienen como punto de encuentro la Sala Parés de Barcelona. Incluso se puede localizar el lugar exacto de la escena; es el final de la Rambla de Sant Josep, también conocida como las de las Flores y el comienzo de la los Capuchinos, ya que en la parte derecha del cuadro se observa uno de los edificios más singulares de esta zona: la Casa Bruno Quadres o más conocida como la casa de los Paraguas.

El final de la rambla de Sant Josep, recogiendo dos de las construcciones más características de todo este paseo. Alcanzó un hito histórico al enlazar las Eurocopas de Austria-Suiza 2008, con el gol de Fernando Torres ante Alemania en la final, y Polonia-Ucrania 2012, con una exhibición ante Italia en Kiev (4-0), y el Mundial de Sudáfrica 2010, con ese gol de Iniesta a Holanda en la final con Vicente del Bosque de entrenador. Análisis semántico. El primer elemento que hay que tener en cuenta para la interpretación de este cuadro es que El Masnou fue el lugar de procedencia de la familia de Miquel Vilà y el pueblo donde el mismo residió y tuvo su taller durante muchos años hasta el final de su vida. Estudio exploratorio sobre la interpretación didáctica del arte en el Museo a través de tecnologías móviles

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Paisatge. Casa de pagés. Jaume Mercadé Queralt

Ficha del inventario del Museo Autor: JAUME MERCADÉ QUERALT Título: Casa de pagés Técnica: Oli sobre tela Medidas: 84X99 cm Firmado: Jaume Mercade (A.I.E) Datado: 43 Datación: 1943 Lugar de ejecución: Valls Estilo y/o escuela: Novecentismo. Análisis semiótico. Mercadé muestra una escena rural, de una vida campestre plácida, casi ideal.

Esta escena tradicional queda reforzada por la presencia de un abuelo, sentado al fondo de la estancia con mirada perdida. Por lo tanto, la respuesta a la pregunta anteriormente planteada bien podría ser que Joan Serra quisiera dejar una estampa de ciudad de Barcelona, una estampa de la ciudad de su juventud que le convirtió en uno de los artistas más destacados de su generación; con una escena que él podría haber observado muy habitualmente al acudir a la Sala Parès, lugar donde realizó exposiciones individuales de manera continuada desde 1927, ya que esta galería de arte se encuentra apenas a una calle de la escena que capta de las Ramblas de Barcelona. Se podría decir que constituyen una renovación estética en el panorama del arte catalán de la segunda década del siglo XX, como respuesta al luminismo de Sorolla y al clasicismo del Novecentismo. Otras obras antes y después de esta tienen como tema el mismo manso, aún cuando es interpretado con una gran libertad de estilos que algunas ocasiones recuerda incluso a prefiguraciones cubistas. Por lo tanto observamos que el Paisaje de Mompou está realizado con una gran libertad de ejecución en la que el dibujo deja paso al color como elemento para representar la realidad.

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