Y es que Mercadé pintaba por él y por ello es entrañable. Es por ello que una de las críticas del método de Skinner es la falta de elasticidad necesaria para favorecer un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje. Psicología del ojo creador (1954), es describir los elementos que se ven en las representaciones artísticas y los mecanismos perceptuales que explican los hechos visuales, ahondado en el significado que estos nos ofrecen. Este planteamiento conecta con las ideas generales de Arnheim sobre la carencia de las palabras y del lenguaje en general para expresar ciertos hechos de la experiencia artística. En primer lugar, parte de sus planteamientos conecta con los intereses de nuestra investigación sobre nuevas vías para la interpretación del arte, ya que reclama la necesidad de la visión del arte más allá de las palabras y la práctica artística, defendiendo la visión del arte a través de los sentidos como también lo hicieron los autores anteriormente comentados. Desde el punto de vista museológico, se ha puesto de manifiesto que los museos de arte suelen tener una característica que dificulta la posibilidad de trabajar nuevas fórmulas museográficas; nos referimos a la tendencia, sobre todo en ámbito de la museología mediterránea (Gómez Martínez, 2006) de mostrarse reacios a ubicar en el interior de estos equipamientos elementos de intermediación, ya sean de carácter didáctico o interactivo.
El caso de Ibai Gómez es paradigmático porque ha recorrido el camino en ambas direcciones. Los otros modelos evaluativos emplean necesariamente elementos o variables para la acción evaluativa que en nuestro caso no son posibles de analizar ya que a través de ellos no es posible observar los resultados de la acción evaluada (Provous), la consecución de los objetivos planteados (Tyler) y la evaluación del contexto (Stufflebeam). Quizá lo único que queda de su etapa fauvista sea la intensidad de los colores y el tratamiento que le da al burro al que sitúa como personaje central de su obra, mucho más importante que el campesino, le confiere una extraña luminosidad, de tal forma que el animal adquiere un brillo y un resplandor cual si fuese una lámpara. Las curvas en forma de Eme, que aparecen a ambos lados, cual si una fuese copia de la otra enmarcan el fondo del valle, por el que sin duda discurre un curso espasmódico de agua, un torrente o riachuelo dotado de gran pendiente, violento cuando desagua, pero seco el resto del año. El tratamiento de la naturaleza corresponde con los postulados de la Escuela de Olot por la forma de plasmar la luz y las variaciones cromáticas.
Cuando los niños experimentan con diferentes colores es cuando pueden recibir instrucciones para aprender algo de las teorías de los colores; en la producción de variaciones sobre un tema pueden encontrar de interés otras variaciones llevadas a cabo por artistas mayores; en la investigación de la antigua Roma antes de un viaje a Italia, puede ser especialmente significativo de las formas arquitectónicas o de las clases de estilos, (Gardner, 1990:74).
Con esto además está colocando por delante de la adquisición de conocimientos para la comprensión del arte, el aspecto experiencial, la creatividad o los conocimientos previos, aspectos que sin duda pueden vincularse con procesos emocionales que pueda generar la contemplación del arte. Por todo ello, las ideas que definen la fase tres están directamente relacionadas con el tema de la expresión, aunque todos los demás temas también se perciben desde la óptica de la expresividad, del mundo interior del artista y el espectador, pero de diferente manera 45. Por ello, y debido a los intereses propios de nuestra investigación, nos interesan de manera destacada los resultados referentes a los temas de la expresión y sobre todo los correspondientes a la fase tres de las ideas sobre el arte, ya que es donde los resultados revelan un mayor número de aspectos relacionados con la subjetividad del arte.
Algunos de estos proyectos se pueden fundamentar directamente en las artes, cuando los estudiantes constituyen un grupo durante un juego, por ejemplo, o decoran su aula para una celebración o montan una obra sobre un tema o idea esencial. Otro aspecto que queda oscuro en este tipo de investigaciones todavía incipientes, es la ausencia de respuestas sobre los motivos por los cuales una obra de arte gusta y especialmente por los que no gusta. Avanzando más en las características sobre cómo debe llevarse a cabo la educación artística según Gardner, afirma que de acuerdo con la perspectiva del desarrollo, el crecimiento implica una profundización de este conocimiento, y una adquisición de niveles más altos de comprensión, en lugar de la simple acumulación de más hechos, más habilidades y más cuerpos de saber, rechazando el aprendizaje memorístico del arte basado en meros datos técnicos y descriptivos-, o por otro lado la adquisición de formas cualitativamente diferentes de conocimiento (Gardner, 1990), -reclamando sin duda, nuevas maneras de interpretar y hacer comprensible el arte-, las cuales podrían estar basadas en el contrapunto a la información técnica y la descripción formal del arte como lo expresivo y lo emotivo.
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